Lezione di anatomia del dottor Nicolaes Tulp, Rembrandt, 1632

(Riflessioni e strumenti didattici ispirati agli interventi di Daniela Lucangeli, con fondamenti di ricerca, con un innesto di prospettiva storico-scientifica sulla curiosità: da Rembrandt a Hubble, da Berlyne a Leonardo, fino all’AI “curiosa”)

Custodire il desiderio, non soltanto trasmettere nozioni

C’è un’immagine che, più di altre, rende giustizia al senso profondo della scuola: quella dei bambini “affamati di sapere”. La prof.ssa Daniela Lucangeli la usa spesso per ricordarci che il desiderio di conoscere è una spinta vitale, non un compito da svolgere; è un bisogno che chiede condizioni giuste: sicurezza emotiva, tempi umani, compiti sensati, adulti che sappiano accendere domande invece di spegnere curiosità. Non si tratta di “dare a tutti le stesse nozioni”, ma di garantire a ciascuno la migliore condizione possibile per volere sapere ancora. È questo, in fondo, il vero criterio di equità: non la massificazione, ma la personalizzazione.

Se guardiamo con onestà il modello scolastico che ancora spesso pratichiamo — “io insegno, tu apprendi, io verifico” — ne vediamo i limiti: un impianto trasmissivo, orientato alla prestazione, che rischia di trasformare la conoscenza in un traguardo da spuntare, più che in un cammino che continua. Quando la lezione finisce con il voto, la domanda tacita diventa: “È finita qui?”. E se è finita, il desiderio arretra. La prospettiva proposta da Lucangeli capovolge il criterio di efficacia: non “quanto ho spiegato?”, ma “quanta voglia di cercare ancora ho generato?”.

Anche la storia della scienza ci insegna a vedere nella curiosità il motore del sapere, e questo lo capiamo già guardando la Lezione di anatomia del dottor Tulp di Rembrandt. Nel dipinto, gli sguardi degli allievi — bocche semiaperte, corpi inclinati verso il punto dell’incisione — sono un teatro di stupore disciplinato: la mente che si accende mentre la mano del maestro mostra, spiega, dimostra. È un’immagine esatta della conoscenza in atto: mani e mente, osservazione e deduzione, rigore e meraviglia concentrati nello stesso istante. Rembrandt non ritrae solo un’operazione anatomica; mette in scena la curiosità come rituale pubblico, un patto di attenzione condivisa in cui il vedere diventa capire.

La psicologia ci offre parole più fini per nominare questo motore. Daniel E. Berlyne distingueva almeno quattro forme di curiosità: percettiva (attratta da ciò che è nuovo o incongruo), specifica (il “prurito” di un’informazione precisa che ci sfugge), diversiva (cercare stimoli quando ci annoiamo) e, più profonda, epistemica: desiderio di comprendere. Le prime tre sono rapide da saziare e spesso legate a una lieve tensione spiacevole (come un prurito da togliersi); la curiosità epistemica, invece, è associata all’anticipazione di ricompensa: già mentre esploriamo, sentiamo che imparare “ci farà bene”. Non stupisce che Hobbes la chiamasse “lussuria della mente”.

Le neuroscienze precisano la mappa di queste sensazioni: quando siamo molto curiosi, aumentano l’attività dell’insula anteriore e della corteccia cingolata anteriore (fame, gestione dell’ambiguità, conflitto); quando saziamo la curiosità, si accendono il nucleus accumbens, il caudato, il putamen, ossia i circuiti della ricompensa. In altre parole: essere curiosi è come essere affamati; soddisfare la curiosità è come saziarsi. Ma c’è una finezza decisiva per la scuola: la curiosità non è massima né quando sappiamo troppo poco (non sappiamo neppure cosa chiedere), né quando sappiamo già tutto; cresce nel mezzo, lungo una curva a U rovesciata che Berlyne disegnava fra conoscenza (asse X) e curiosità (asse Y). È la nostra “zona calda” cognitiva: so abbastanza per interrogare, so che non so abbastanza per fermarmi.

Questa “zona calda” coincide con ciò che la ricerca contemporanea chiama Regione di Apprendimento Prossimale (RPL): compiti a un passo dalle nostre attuali capacità. Se il problema è troppo facile, si spegne; se è troppo difficile, si spezza; se è “just-beyond”, invece, chiama. E se l’adulto non giudica ma sostiene, la persona resta su quella soglia il tempo necessario per fare il passo oltre. In questo senso, la scuola che funziona non reprime il conflitto cognitivo, lo usa. Non teme l’errore, lo nomina e lo trasforma in informazione. Non asseconda passività, allena voce e scelta.

C’è poi un’altra intuizione che ci riguarda da vicino, e che oggi fa da ponte con l’intelligenza artificiale: secondo Frédéric Kaplan e Pierre-Yves Oudeyer, la curiosità — dal neonato che esplora all’astrofisico che formula un’ipotesi — mira a massimizzare il progresso predittivo. Evitiamo zone troppo ovvie (poco guadagno d’errore) e zone troppo caotiche (imprevedibili); scegliamo compiti in cui ogni nuova informazione migliora davvero la nostra capacità di previsione. È un principio semplice e potentissimo per progettare didattica: selezionare compiti e risorse che spostano la frontiera della comprensione, non solo la riempiono. Allo stesso modo, i sistemi di intelligenza artificiale si stanno progettando per imparare proprio come fanno i bambini e gli scienziati, scegliendo compiti non troppo facili né impossibili, ma quelli che permettono di migliorare davvero la capacità di previsione.

Gli esempi biografici rendono tutto più vivo. Leonardo da Vinci passava da idraulica ad anatomia, da botanica a meccanica, cambiando pista quando avvertiva di aver guadagnato sufficiente padronanza: non fame di collezionare “cose”, ma desiderio di spingere la domanda dove ancora “fa differenza”. Richard Feynman diceva di voler capire da sé prima di leggere gli altri, “per non perdere tempo con i loro errori”: non snobismo, ma igiene epistemica — allenare l’intuizione prima di “entrare” nella bibliografia. Persino Nabokov provocava: “la curiosità è la più pura forma di insubordinazione”. Non un capriccio: l’atto civile con cui una mente rifiuta di accontentarsi del già detto.

Tutto questo non serve a estetizzare la curiosità, ma a politicizzarla bene nella scuola: farne un diritto cognitivo ed emotivo. Perché gli stati di curiosità migliorano la memoria, anche per informazioni apprese “di striscio”; perché l’interesse non è un talento ma un processo che si sviluppa per fasi (trigger → mantenimento → interesse personale); perché il clima sicuro che consente di restare sull’ambiguità senza sentirsi minacciati è la condizione materiale del pensiero. E perché la valutazione, in questo quadro, smette di essere il sigillo finale: diventa rilancio — “Cosa ho capito davvero? Cosa non torna ancora? Quale pista apro adesso?”.

La prospettiva di Lucangeli — personalizzare per custodire il desiderio — non è buonismo pedagogico. È realismo cognitivo. L’uguaglianza di opportunità passa per trattamenti differenziati: stessa dignità, strade diverse. Non tutto, per tutti, allo stesso modo; ma ciascuno nelle condizioni migliori per riuscire un po’ di più, e per desiderare di riuscire ancora. È il contrario dell’arbitrio: è progettazione intenzionale. Una scuola così non misura soltanto quante risposte esatte abbiamo collezionato: misura, soprattutto, quali domande migliori siamo diventati capaci di porre.

Infine, una nota di umiltà e di speranza. Alla domanda “Capiremo mai tutto?”, la scienza risponde no: ogni risposta apre nuove domande. Cent’anni fa non sapevamo persino quali domande porre su espansione cosmica o energia oscura; domani, se troveremo vita altrove, dovremo chiedere che vita, come è nata, se pensa. È la vocazione inconclusa della conoscenza: sposta i confini e, spostandoli, crea spazio per altre domande. Nella scuola questo significa una cosa molto semplice e molto esigente: quando chiudi un’attività, chiediti quale domanda hai acceso. Se c’è, la conoscenza non si è spenta: sta già andando avanti, anche quando non la guardi. È in quel “e poi?” che la scuola compie il suo lavoro migliore: non ha soltanto riempito una misura; ha nutrito una fame.

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Bibliografia

• Lucangeli, D. Quando siamo veramente curiosi. Lattes Editori, dispensa divulgativa.
• Berlyne, D. E. (1960–1978). Conflict, Arousal, and Curiosity e lavori connessi: tassonomia della curiosità (percettiva, specifica, diversiva, epistemica) e curva a U rovesciata fra conoscenza e curiosità.
• Hobbes, T. (1651). Leviatano: la curiosità come “lussuria della mente”.
• Kang, M. J., et al. (2009). The wick in the candle of learning: epistemic curiosity activates reward circuitry. Psychological Science. (attivazione di insula/ACC in fase anticipatoria; caudato/accumbens/putamen nella soddisfazione).
• Gruber, M. J., & Ranganath, C. (2014/2019). States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via dopaminergic circuit. Neuron / rassegne successive: curiosità, ippocampo e memoria (anche incidental learning).
• Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006; 2022). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist. (dallo stimolo situazionale all’interesse individuale).
• Metcalfe, J. (2017–2021). Region of Proximal Learning (RPL). Psychonomic Bulletin & Review e lavori correlati: dove la curiosità “scatta” (compiti just-beyond).
• Kaplan, F., & Oudeyer, P.-Y. (2007–2013). Intrinsically Motivated Machines / Curiosity-Driven Learning. (massimizzare il progresso predittivo: principio utile per progettare ambienti didattici).
• Livio, M. (2017). Why? What Makes Us Curious (trad. it. Curiosi). (dalla “foto rembrandtiana” di Hubble alle quattro curiosità di Berlyne; Leonardo, Feynman, Nabokov).
• Nabokov, V. (cit.). “La curiosità è la più pura forma di insubordinazione.” (sulla dimensione etica e civile del domandare).
• https://www.repubblica.it/venerdi/interviste/2017/08/31/news/la_curiosita_e_geniale-174298831/
• https://fb.watch/CtZqB5I6Il/?mibextid=wwXIfr

Nota: questi riferimenti convergono su un punto chiave per la scuola che vuole “fare bene”: custodire il desiderio come bene comune cognitivo, progettando condizioni di apprendimento che mantengano viva la domanda e, con essa, la possibilità di diventare adulti capaci di ricerca, non solo di risposte.